“Arte” de niños

El arquetipo y el imago tras las creaciones infantiles

Por Julia Alonso

En la era de la información  globalizada el control  de la  producción y difusión masiva  en masa  permite el control discursivo. También la construcción de identidades. Foucault*1 decía que nuestra sociedad tiene  más similitudes con el mundo romano que con el griego. Podemos ver como el discurso crítico y la catarsis se han desligado del rito comunal, aplastado bajo un modelo de consumo más acorde con la orgía romana y el uso  de grandes templos y estatuas imperiales.  Un capitalista con procesos de romanización /colonización/americanización- que nos convierten a todos en siervos de Roma.

 Hoy el inglés es el nuevo latín, capaz de mutilar a la fiambrera convirtiéndola en Tupperware y la magdalena en muffin.

Algún economicista habrá hecho ya la división entre culturas débiles y culturas fuertes. Diremos que se atomiza la sociedad occidental porque reducir los grupos sociales a minorías  (individuo, tribu urbana, etnia, raza,) acaba con las luchas sociales y las causas comunes. Hoy las modas saltan entre los grupos. Vaciados de contenido, imagos  y arquetipos se multiplican perdiendo significado, convirtiéndose en copias, imitaciones, degeneraciones. Estereotipos.

Gracias al cielo, cuando hablamos de estos procesos no estamos hablando de cultura. O al menos de no toda la cultura:

Para la UNESCO, la cultura es ese conjunto de los rasgos distintivos espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o a un grupo”. Esta definición  abarca, además de las artes y las letras, “los modos de vida, las maneras  de vivir juntos, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias”*2

La cultura es incontrolable, una serie de puntos adquiridos en sociedad que definen una “manera de ver” y una manera de “hacer”; donde la vivencia de una cultura en sus individuos es la que hace que esta permanezca o tienda a desaparecer.

Mientras existan minorías existirán culturas sin representación. En tanto, entendemos que las culturas son muchas y consensuales, que son temporales y que dependen en gran medida de sus productores-públicos.

Por otra parte, el nacimiento, La muerte, el  sabio y la bruja, la cuaternidad, los amantes, la virgen, una montaña o un lago, un reloj, un padre dominante, un amigo traicionero, unos hermanos que discuten… C.Jung describe estas escenas como una serie de construcciones del inconsciente colectivo que evocan  un modelo “una tendencia innata a generar imágenes con intensa carga emocional que expresan la primacía relacional de la vida humana”*3.

Estas escenas actúan cómo estructuras conceptuales: modelan pensamientos y actitudes en cada individuo, sociedad o sistema; es un formato visual de pensamiento que se hunde en el tiempo, cambia y se resinifica.)

Las diferencias culturales e individuales determinarán la forma en que estos a se manifiesten; por tanto, entender los imagos del propio tiempo es una forma diferente de analizarlo- nos acerca a esos “Modos de ver” para entender cómo se readaptan; advertir cómo se forman y cómo evolucionan hacia  roles de conducta.  Siguiendo estas ideas, hemos procedido a analizar las obras de varios niños de 10 años; *5 obras que, en masa, mezcladas y aturulladas, desprenden la impresión del tenderete-mercadillo o del almacén de morralla.

¿De dónde viene este horror bacui? ¿Es una tendencia habitual? ¿Es síntoma del contexto o responde al pensamiento del niño?

Los niños representan desde lo icónico; vemos  asociaciones emocionales de color y forma, destaca el binario y las jerarquizaciones mediante el tamaño. Se omiten dedos, cejas y orejas, se sintetiza. El colorido de esa magia tribal que encandiló a  Picasso nos da un tortazo en la cara; la mancha plana gana terreno al claroscuro y nadie parece tener problema con esas perspectivas planas ante un caos terrible y exquisito. Obras con energía histérica; con potencialidad básica.  Mirándolos de cerca, vemos que los niños parten de un aprendizaje abierto que acoge por igual el mass media y el collage; que tienden a hablar desde el imago para explicar el rol;  que son ecléticos.  Naturalmente ecléticos-

Aprenden transversalmente y crean transversalmente, adaptándose a criterios de producción, fabricación y presupuesto; pensando desde los materiales y creciendo a partir de ellos.  Sin embargo, todos los dibujos en formato papel revierten un sentido del espacio (cielo arriba, suelo abajo) y sucumben al formato horizontal.

Excepcionalmente,, Marina, clase A, crea  “Torre” nos quita el suelo y nosotros vemos  una nave espacial.

Ana clase B tiene la cabeza cuadrada.  La muñeca-niña de  Lola y Martyina, clase B, es entera un cubo. Irene, clase B presenta una serie de piezas que nos llevan al ready-made por el que los franceses se iban volverían locos (véase Duchamp alucinando junto a Irene y sus amigas ante una cesta, un mps2 roto y una cartera.)

Estas niñas podrían haber optado por esas acumulaciones de Armand y dejar los objetos como estaban, podrían haber sido todavía más Duchampianos e idear algún tipo de monstruo con piezas.  Pero optaron por usar una línea roja para delimitar los bordes de todas esas piezas “y que así todos entiendan que hay una conexión entre ellos”.

– Los niños no estudian de diseño, pero saben que es la estética de marca –

Otras obras presentan obsesión por el vacío o la simplificación;

El móvil de Raúl es un círculo amarillo atravesado por una línea roja, oposición binaria básica; juego conceptual de geometrías, de color, de dinámicas. (Presenta una visión muy moderna de la forma; el diseño ha calado en la mirada pasiva; el mínimo y el vacío dentro de lenguaje visual generalizado)

Puede recordarnos a Miró o a todos esos mitos sobre la creación donde intervienen un huevo y una serpiente; Raúl evoca el Mínimal y el Conceptual sin tener aun ni idea de lo que es el Mínima o el Conceptual.  Hakane, clase B hace un espacio de sueños “el hipnotizador” reduciéndolo a la espiral caótica contra el punto. Tendemos a la desmaterialización.

Pol, clase A, se planta con ”Maracas”; una bote cerrado en la que ha introducido una serie de objetos y cubierto apenas por una firma.-¿Puedo abrirlo?  Me contesta indignado que no, que eso “tiene que ser así”.

El cacharro se tiene que agitarse para sonar, debe sonar, pero no puede abrirse con la misma lógica procesual con que David, clase B, da por acabada una escultura geométrica con dos prismas enganchados por un tubo central.  Esta pieza se coge con una mano y  recuerda a esas estatuas constructivistas;  algo así como si el constructivismo saltara hacia el mínima de un universo alternativo donde los cazas de Star Wars están forrados de charol rojo.

“El monopatín del Infierno” que plantea Alejandro, clase B tira más hacia esos dadaístas que juegan a construir y de construir el objeto práctico; utiliza  el amuleto como signo de identidad y le añade potencia conceptual mediante la imagen  (la elucubración  del demonio). Cómo los dadaístas, juega, cómo los dadaístas, destruye, como los dadaístas, satiriza. Ese demonio no da miedo –pero es chulo-.

En cuanto a espacio,  imaginan –individuos, ideas, historias- y luego generan entornos adaptados:

En “Paris” Joan  realiza una composición en papel de plata donde superpone muñecos de papel, un río y la estatua de la torre Eiffel. (y aquí el espacio lo define el objeto añadido; esas ideas del amuleto, el tótem o la transmisión de la identidad…ideas que son completamente instintivos, animista… y tremendamente vanguardistas.(véase cubismo) Claudia hace la misma asociación y “construye” el polo norte para un oso de peluche azul.  Judit, clase B genera un payaso con un antifaz cuyo cuerpo es en sí un gorro de fiesta. Son esencialistas; buscan hibridar concepto y materiales, se apoyan en una herramienta visual identitaria que les sirve de partida; aquí, el concepto ”payaso”, “oso” o “la caperucita roja” son ejes conceptuales)

Otros, sueñan el espacio ante el paradigma inestable, generan mundos alternativos; destaca la figura del bosque y la del cielo-cómo focos temáticos; evocan un deseo de lo natural desde ese sublime romántico.

  “M” reduce la expresión del paisaje a una cartulina verde con otra curva verde que marca el suelo. Vemos dos rocas, una piedra triangular sobre ellas y dos astros (sol y estrella azul) Esto es una cosmología explicada desde la geometrización y el símbolo referencial.

En “Camp de Futbol” de Ángel i Joan,  clase A, la caja “enmarca”  como un teatro, una valla o un coliseo, la visión es desde arriba.  En “Egipto” de Irune, clase B, la caja funciona desde el mismo ángulo. Ambas describen grandes espacios y los abarcan en pequeño  formato rectangular. –y esto es una pantalla-

La visión de estos niños es primero visual y luego técnica; intuimos que adquieren antes la perspectiva tecnológica y que la asimilan más rápido;  que este pasará a formar parte de su forma de mirar y por tanto de expresar el lenguaje creativo. De la misma manera que la estética del retrato fotográfico impregna esos dibujos auto referenciales de muñecas, la dimensión de la pantalla les sirve para explicar un paisaje o una escena en 3D.)

El anhelo por los grandes espacios es también un  por las grandes escenas o por la propia proyección. Ese “yo quiero ser” reflejado en los muñecos  que hablan de la estrella y el ídolo, el héroe, el monstruo o el tótem.

“Sin nombre” una figura geométrica de lo que parece un robot en Porexpan, habla de la mecanización y la geometrización. En “El bosc infinit”  Idoia, clase A, la morfología del cuento nos da una lectura del bosque próxima al cuento –una pareja de personajes-muñeco, una casa, un árbol) que es muy diferente a la representación que hace Kevin, clase B (el uso de objetos a  modo de collage presenta una mirada analítica).

¿a qué tantas estrellas?. La figura del bosque –y la del cielo-destacan como centrales; evocan lo natural desde ese sublime romántico, y aquí los símbolos no mienten; rebelan una clara sexualización del símbolo

Vemos la búsqueda por la construcción de la propia identidad; tanto desde el muñeco como desde la rúbrica;  Judith, clase B lleva al extremo el acto de autoafirmación y coloca su nombre entre estrellas.

Muchos muñecos son evidentemente identitarios –hablan del Yo y “aquí”; mediante la asociación animista –identidad/figura representativa; lo niños se identifican y reflejan en estos muñecos.

 Martyna y Jessica, clase B  juntan ambos conceptos –naturaleza y tótem- para crear un amuleto “Ocells” pensado para colgar como un móvil. Hosna, clase A, presenta un precioso dibujo de una mujer rosa donde  vemos una clara vinculación hombre-natura (la representación arquetípica sería la de ese chaman bailando bajo estrellas)

Lo masculino asociado a esa violencia procesual y a los juegos de destrucción del objeto;  uso simbólico del sol, el coche, el ídolo (y el público). Ellos (Izan,  Kevin y Alejandro clase B pintan juntos y aparte)  hacen cielos estrellas con  manchas, pintas grandes soles a brocha gorda, presentan cuadros cargados de fuerza expresiva (paradojas del tiempo,el valor reivindicativo de lo masculino que asociamos l machismo de Pollock  se reproduce en esos chicos reivindicando el grupo, en su esquina haciendo ruido y llenando todo  de brochazos: el Action Painting es el rebelde , el chico malo de las técnicas artísticas)

¿lo femenino? El uso de símbolos para ordenarlo todo; el árbol,  sol y luna, estrellas y corazones. Ellas hacen bosques para escapar  mediante visiones fantásticas, idílicas y estables del mundo, composiciones armónicas y uso calmado del color. Parecen más susceptibles al valor simbólico y la geométrica, destacando la  representación de la propia identidad mediante retratos o construcciones  (la identificación de la niña con su cuerpo es más intensa y constante mientras que ellos tienden al alter ego –el robot, el futbolista.) Ellos juegan al “cómo” y ellas al “por qué”.

(Ningún chico pintó un corazón, una flor o una estrella, ninguno uso el rosa; ellas no hablaron de futbol ni colocaron coches, pero tampoco investigan la geometría.)

Vemos niñas que se muestran como muñecas vestidas de rosa ; rostros amplios y melenas muy largas rellenan unos fondos que pasan a ser secundarios; un sol que explica que es de día y una línea que los ancla al suelo; Ana clase B se representa mediante formas geométricas; una muñeca con cabeza cuadrada-naranja, tronco azul y falda rosa. Laura y Judit presentan una muñeca en el césped vestida de rosa. Lola y Martyna, clase B,  cogen una caja y le dibuja su cara encima, le pone una bolsa por pelo y  la embute en un trabajo azul -¿es una niña proyectándose en un juguete o Vanessa Beecroft destruyendo a la mujer fetiche? O, mejor ¿es Vanesa Becroft proyectándose como una niña que se proyecta en un fetiche?

   Pol, el más directo, recorta el coche ideal, y el público ideal, recorta la cara de Cristiano Ronaldo y lo planta sonriente en medio –la prueba de que el mundo idílico tiene formas muy diferentes de representarse en la época del márquetin-

1.-FOCAULT,M. Vigilar y Castigar, Barcelona, Ed. Paidós, 1999 (384 págs.) ISBN: 9788415555018
2.-Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural (2001)                                                                           3.- Jung, Carl G. El hombre y sus símbolos. Ed. Paidós, 1995 Trad Luis Escolar Bareño (320págs) ISBN 84-493-0161-0
4.- Este es un primer análisis de la obra del niño llevado a cabo a partir del estudio previo del trabajo “¿Qué es art? Realizado a 2014 desde Massana, Fabra y Coats con la colaboración del CEIP Elvira Cuayás (organizadoras: Blanca Martínez Sanchez, Laurianne Macron Crastes y Julia Alonso Núñez). En  “Que es Art” se había  realizado un pequeño archivo de obras realizadas por niños de entre 9-10 años en un proceso en que se había dado material a los niños bajo temática libre. Hemos seleccionado 35 obras. El siguiente análisis implica la lectura tanto en directo (lo que recuerdo del proceso) como de las ideas que pueden extraerse de las imágenes archivadas)

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